摘要:教育生态学是一门研究教育生态主体与教育环境间相互关系与相互作用的学科。大学公共数学教育对于高等教育甚至我国社会的发展具有重要意义。但是，目前的发展思路仍囿于传统教育的思维范式，未能与时代进步、社会需求、专业发展相匹配。文章由教育生态学的角度出发，运用整体、联系、多元、互动、平衡的观点从高等教育生态、学校教育生态、课堂教育生态三个层面剖析我国大学公共数学教育的困境并指出改革方向。

关键词:教育生态学;大学公共数学;困境;生态位;生态链

0前言

历经原始文明、农业文明、工业文明的砥砺前行，人类文明正逐渐进入生态文明的新阶段。在我国，将生态文明与物质文明、精神文明、政治文明并驾齐驱，是实现中国社会全面进步的保障。教育是民族振兴和社会进步的基石，生态文明建设对教育事业的发展提出了新的导向，也提出了新的挑战。教育领域还存在着诸多的混沌和失衡，越来越多的实践表明，许多教育问题和现象难以用一元的、单向度的主客二分的思维方式进行合理的解释，也难以用线性的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的分析和解决。[1]一场源于生态学视阈，强调整体、联系、多元、动态、平衡的教育变革呼之欲出。

1教育生态学视阈剖析大学公共数学教育的理论预设

1932年，美国教育学家w.waller在《教学社会学》(theso-ciologyofteaching)一书中提出了“课堂生态学”(ecologyofclassroom的概念，[2]开创了生态学与教育学融合之先河，自此以后各种研究众彩纷呈。教育生态学真正作为一门独立学科源于1976年美国哥伦比亚大学师范学院院长l.a.cremin在《公共教育》(publiceducation)中正式提出并运用了“教育生态学”(ecologyofeducation)这一术语。[3]如今，教育生态学无论在纵深还是宽幅都显现出蓬勃的生命力。将自然生态系统泛化于不同领域则形成了不同的生态系统，如社会生态系统、经济生态系统、企业生态系统等等。教育生态系统实质是由特定的教育生态主体与教育相关的物质环境、人文环境密切联系、相互影响、相互作用形成的具有特色结构、实现特别功能的动态平衡整体。目前，对教育生态的讨论集中在宏观层面，针对大学公共数学教育的思考还很少。事实上，每个泛生态系统中的泛生态元都与其他泛生态元之间存在着各种各样的关联，共生、竞争、从属、乘补，这些关系依照链状排列将泛生态元串联相关最后交错成网络，从而形成了如自然系统中食物链、食物网一般的泛生态链和泛生态网。大学公共数学教育一边衔接着我国数以千万学生十几年的前期教育，另一边关联着国家众多产业甚至全社会的发展，特别是“大数据”、“云计算”、“物联网”等等技术蓬勃发展的今天，数学这一基础科学对科技的推动作用令人惊叹和敬畏。但是，我国大学公共数学教育的发展思路仍囿于传统教学的思维范式，未能与时代进步、社会需求、专业发展相匹配。困境、挑战、机遇并存，在这样一个重要时期，大学公共数学教育如何蜕变，这一问题的重要性不容小觑。

2大学公共数学教育系统的困境与危机

教育生态对教育的发展具有重要的作用，其实质是通过教育生态领域的创新与拓展，培育和构建“教育生态人”，实现教育生态建设的价值自觉与现实回应。[4]表面平静的大学数学教育系统实际困境重重，本研究以下从高等教育生态到学校教育生态再到课堂教育生态三个层面深刻剖析其生态病理。

2.1高等教育生态的“贫富”悬殊

高等教育生态是社会生态的重要组成部分，通过对资源的分配与利用实现人的素质的提升，促进知识与技术的更新，推动产业与经济的发展。然而，我国高等教育生态一些方面表现出悬殊的差距：

2.1.1资源配置的“贫富”差异

高等教育的发展主要依赖人才资源、财力资源、政策资源等等，从高校的地域水平分布的角度看，经济发达地区如东部沿海地区和省会所在地的高校相较于其他地区的高校享有更多的教育经费扶持、政策倾斜；从高校层级的垂直分布角度看，高等教育系统中的传统重点高校相较于非重点高校和民办高校等享有更多的财政扶持和产学研机会。以2017年9月20日教育部、财政部、国家发展改革委印发的《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》中“双一流”建设高校及建设学科名单为例，共137所高校中，北京坐拥31所，江苏15所，上海8所，而河北、内蒙古、广西、内蒙古、云南、甘肃等省都只有1所高校入围；14所拥有数学学科建设的高校也均属于东部和中部的发达城市的重点高校。这份名单包含了对区域以及高校教育基础的考虑，与此同时也为未来我国大学数学教育提出了政策导向和规划了发展版图，入围高校必将实现明显的“马太效应”并通过教育生态链带动一批附近高校，以学校与各个行业的泛生态链带活一方经济发展、科技进步、文化创新。大学数学教育如何在各区域、各层级高校中协调发展是一项重要的议题。

2.1.2思想观念的“贫富”差异

高等教育系统最终是“人”的系统，思想是行动的先导，人的思想“贫富”与否最终决定了系统的活力。传统重点高校更擅于洞悉未来发展方向，非重点高校的数学教育仍存在生态位自我认识不合理，办学定位缺少特色，专业设置、机构设置、规章制度过度模仿重点高校，为提高毕业率降低教学要求等问题。共生与竞争是一切生态系统得以维系的主题，如何抓住当前科技高速发展的契机，实现各高校的协同进步，进而实现系统的良性循环，而不是在这场浪潮中让差异越拉越大是值得思考的。

2.2高等学校生态的精神失落

“精神”源于拉丁文中spiritus一词，最早表示细微的气息，微弱的流动。马克思主义哲学认为人类在改造社会的实践活动中，思想在不断形成积累，这种积累最后就汇集成精神的力量，大学精神既是对学校生态现状的客观反映，同时精神具有强大的主观能动性，随着学校生态系统的运转，精神将通过各个层级的生态链渗透并影响学校生态的各个细节。以下从三个方面剖析大学精神的失落：

2.2.1制度精神的压抑

学校的各项制度之间普遍联系并相互影响，能否把握制度生态的全局是问题的关键，这个全局既是时移的也是空间范围的全体。目前我大学制度生态仍以“结果”、“效用”为驱动，期待结果瞩目、迅速，追求效用明显、时尚，而“大学精神”、“学校内涵”还有待进一步发展。学校的功能之一是培育人，但是制度系统更多地是被灌输了物质、能量和信息，却很少有反馈和输出，自上而下垄断式的学校制度很大程度上造成了对人的压抑和控制。受到终结性评价方式的影响，学生将成绩“过与不过”而非学得“好与不好”作为对大学数学学习的自我评判标准；受到“通过率”指标的压制，教学中重理论轻实践、重记忆轻能力、重技巧轻素养的偏颇现象犹存，教学的创造性与艺术性匮乏，个性化迟迟得不到发展。与此同时，传统重点高校中不少推行“非升即走”的人才制度，新建地方院校愈发重视青年教师科研考核，这些政策一定程度上增大了教师个体微系统的运转压力，当系统环境改变时，教师个体需拓展自身生态位，调整对资源的需求与利用以适应环境，在此过程中非理性竞争导致了教师系统生态位层次失调等问题，高压状态下科研的质量堪忧，部分教师无法合理分配科学研究和教学研究，无法兼顾专业发展与职业进步。另一方面，学校制度中更多体现在规则和管制层面，但是从孕育和培养的角度促进各项事业发展还不够多，例如对学生的制度主要是行为规范和成绩管理，对学生的数学教育研究机制还很缺乏；对班级的组织管理、纪律管理制度较多，对班级文化氛围建设、活动引导制度相对空白；对教师的评价、管理制度多，但对教师间合作，教师个体的深度培养，教师跨学科跨部门的发展制度还需要进一步研究。

2.2.2组织精神的隔阂

生态链的断裂是大学组织管理的一个突出问题，大学数学虽然服务于所有院系，却又游离于各个院系之外。基础教学部门仅是承接各个院系的数学课程，课程教学以外，似乎毫不相干，数学教育与专业教育在教学方法、教学内容、技能培养、拓展应用等方面都缺少生态链的融通，这使得数学教育的结果与初衷产生了很大落差。数学教师与专业教师的人才生态链也未得到重视，教师在各自所处的半封闭“花盆”中，对于教师个体知识与技能的提高、对于学科、院系乃至学校的发展、对于资源的利用和再生都产生了不利的生态效应。而在数学教研组织的内部，生态位在上中下游人才中各有失衡。有研究显示，下游人才由于教学经验，知识技能的不足造成了教学效果的同质化，生态位的“高度重叠”不符合生态系统所需的多样性的要求；中游人才教学经验渐长，由于个体发展内驱力及职称、待遇等外力的作用，种群逐渐分化，表现为生态位“过度分离”的“单打独斗”或“虚假联盟”的“人为合作”均无法抵御系统外来的压力，教师个体能量无法全面发挥，脆弱联盟的效能总和也不及个体能量之和；上游人才中的年长教师作为“人才种核”与下游、中游人才往往在教学方法和思路上尤其是在前沿教育技术的接受程度上存在很大差异，人才聚集与协同进步仍是难点。在大学数学教研群体中如何发挥老中青教师的教学优势，如何搭建合理的人才梯队，如何以向心力为吸引形成既有竞争也有合作的教研团队是改革的一项重点任务。

2.2.3文化精神的浮躁

学校文化既是整个学校生态的起点，也是整个学校系统运行状态的最终显现，受到社会文化场域的深刻影响，物质文化的真实显化，精神文化的无形渗透，相较于制度层面和组织层面，社会生态系统的遗传机理更迅速更明显地体现在学校的文化氛围中。文化氛围影响着浸润在其中的所有人，并最终影响各项制度的制定和组织管理的状态。学校文化依据其结构，可以分解为表层的物质文化层面，中间的规范文化层面和内核的精神文化层面。[5]就物质文化层面而言，现今的各高校都具备了现代化教育的基础设施，但是大学数学教育也需要走出“一个教师、一台电脑、一个投影仪”的传统大教室，运用新科技、新设备、新理念给学生动态地展现知识，具体地实践知识；就规范文化层面而言仍缺乏对人的关注，学校中的每个人既受到文化场域的影响同时也反过来向其输送自身能量，对制度的制定和对行为的规范不应只停留保障大学数学系统基本运行的要求，而应站在通过数学学习促进学生全面发展，激励教师持续成长，加快学校整体进步的高度；就精神文化层面，虽然处于最内核却最易被社会的负向文化腐蚀，追求“省时省力高效高产”是其中典型的价值观，错误的价值观念直接影响了行为方式、处事态度、学校风气。

2.3数学课堂生态的疲态百出

生态系统的结构是其功能和运行状态的内在原因。生态系统结构又可细分为组分结构、时空结构、营养结构等等，[6]以下分别进行分析：

2.3.1组分结构的复杂

表1显示了2008—2016年我国高考录取情况，虽然报名人数近两年不再增加，但录取率一再攀升使得学生种群的数量仍快速上升，尤其在2017年，浙江、江苏、河北等省高考录取率超过90%，按照教育部全国非数学类专业基础课程指导委员会制定的非数学类专业数学基础课程教学基本要求，几乎所有高校的理、工、经、管、农、林、医、文、法等专业均根据不同需求开设了数学类课程。大学数学课上百人“挤挤一堂”已是常态，学生种群密度过大、师生比例严重失调。这种“挤”更涉及了专业不同、文理差别、能力悬殊的学生群体，漠视生态多样性使得系统循环出现不畅甚至阻滞，“解惑”本是教师的基本职能，如今却成了需要排队等候的稀缺资源，成为系统和谐发展的“限制因子”。

2.3.2时空结构的局促

不可否认公共数学由于知识体系特征仍十分依赖课堂时空，以一周六课时，一年上课36周估算，要完成微积分、空间解析几何、微分方程等众多内容，课堂系统承受巨大负荷，因缺少有效调节机制，一旦压力越过系统生态阈值，课堂生态的稳定性就会遭到破坏。课下师生基本处于分离状态，qq、微信等便捷问询工具于一心向学者是锦上添花，于无心向学者只是形同虚设。学生种群内部差异会由原生差异几何级增大。学生种群逐步分化，优秀个体聚集形成共荣互利的正相互作用，顽劣个体聚集形成共损护害的负相互作用。体现在教室空间内，学生会根据自我评价、情感态度、所属群体等原因对自己的“坐标”重新选择，其实质就是学生在课堂系统生态位的确定和显化。

2.3.3营养结构的单一

最匮乏的营养物质最先抑制生物体的成长，这是生态学中最小因子定律给我们的启示。目前数学课堂的“定义—引理—定理—证明—推论—例题—联系”的套路模式还存在着，然而，数学教育不只是“数”，更在于“学”，学从何而来、晓为何而学、知如何而用是学生的“关键营养”，也是数学课堂系统与专业教学系统乃至学校系统融通的“关键生态链”。目前数学课堂缺乏专业的深度，交流的广度、精神的高度。同一课堂中的学生个体由于生态位差异最终成就了物质、能量、信息的吸收差异，师生、生生交往方式、彼此评价因此确定并长期惯性维持。

3思考与认识

生态系统不是生态要素简单堆砌形成的，不同的生态要素之间存在着复杂的相互作用，如上研究所示，高等教育生态、学校教育生态、课堂教育生态的种种失衡必将导致层层生态系统运行的障碍。曾有高校在试卷上出现“请在下列图片中选出你的授课老师”“请写出你高数课的上课教室”这样的试题，不知是否可以看成是对目前教学现状的一种揭露。从生态化的角度应对目前的发展困境主要有以下几点思路：

3.1教育生态的协同进步

大学公共数学教育应以社会需求为导向，以科技进步为助力，以加强实践为方法，以普遍联系的观点对中小学教育与高等教育进行进一步的优化调整，以协同进步的思想让各个地区的高校发挥各自优势得以共同发展，让学生从小学到中学到大学再到社会的教育生态链得到稳固，让终生教育的思想得到落实，最终实现教育、科技、产业、社会的共赢。

3.2学校生态的内涵建设

高校要以“人的培养”为神圣使命，加强学校内涵的建设，从制度、组织、文化等各个层面培养人，制度上要从对人的管制变为对人的激励，组织上要从松散的联盟变为凝聚的力量，文化上要从对知识的宣读变为对内涵的积淀。以人为本，发挥学校生态中每位生态主体的优势力量，发挥每个部门与组织的突出效力，破除原有的“花盆效应”，实现对人的不断培养和对抗击生态压力的能力的不断增强。

3.3课堂生态的活化创新

瞬息万变的信息时代，为大学公共数学课堂提供了大量的新技术和新方法，走出原有陈旧思路，让一板一眼的传统讲课方式变为互动的、活泼的、应用的、实际的，是未来必然的发展趋势。数学教师必须不断提高自身专业素养以及科技素养，能适应不同专业学生的教育要求，能为同班级中各个学生提供个性化学习指导，才能让每一个学生在大学数学教育中学有所获，

4结语

生态化的危机需要生态化的解决思路，大学公共数学教育的发展必须放眼全局、权衡利弊、动态调节、引进科学，以社会、学校、教师、学生的共同力量，才能够走出困境，才能够让大学公共数学教育真正实现对大学生的基础教育目的，让我国的大学生提升综合素质，走向全面发展，让大学真正能为社会培养优秀人才。

参考文献

[1]刘贵华,朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[j].教育研究,2007(7):3-7.1976:27.

[2]刘春梅,张皓珏.论教育生态的偏颇与修复[j].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2015(7):173-176.

[3]范国睿.共生与和谐:生态学视野下的学校发展[m].北京:教育科学出版社,2011:209.

[4]高志强,郭丽君.学校生态学引论[m].北京:经济管理出版社,2015:22.